Transformar la enseñanza: sobre innovaciones y su documentación

Abstract

Los discursos y las prácticas ligados al desarrollo de la calidad docente en contextos de innovación institucional universitaria ya han vivido casi cuatro décadas. Vale la pena recordar en efecto aquel texto pionero de Ernest Boyer en el 91 (Boyer et al., 2015) que invitaba a repensar las prioridades del profesorado: menos focalización en la investigación como tarea principal, e integración de la docencia universitaria a los procesos de construcción del conocimiento académico. Acaso Boyer conocía las premisas de la universidad en la visión de Wilhelm von Humboldt, quien, a partir de la creación de la Universidad de Berlín, sentó las bases para pensar las universidades, justamente, como espacios de circulación de ideas entre una elite docente y estudiantil (Pritchard, 2004). Mucho más recientemente, las universidades se han hecho eco de la transformación digital por la que nuestra sociedad contemporánea ha ido transitando, como lo demuestra la insistencia de distintos comunicados y recomendaciones de organismos internacionales, tales como Unesco, la OCDE, la Comisión Europea y la OEI (Ghislandi & Raffaghelli, 2014; Raffaghelli, 2021). En esos ámbitos se comenzó a reclamar a grandes voces la necesidad de “innovar”, y se estableció una relación por antonomasia entre tecnología digital e innovación. En dicha relación ha sido y es frecuente observar una dirección única desde los productores de tecnologías hacia los consumidores o usuarios concentrados en las universidades, instituciones que han ido asumiendo la responsabilidad de adquirir y adoptar diversas tecnologías. Por otra parte, con el atravesamiento pandémico, la dialéctica de la innovación sufrió un shock en el cual se observó, en primer lugar, la inexacta “adherencia” del profesorado a los mecanismos de la “innovación” tecno-entusiasta (Williamson et al., 2020) promovida en distintos ámbitos. Sin embargo, ya se trate de la universidad humboldtiana, el profesorado imaginado por Boyer, o de la universidad con su cabeza “en las nubes” digitales, se hace referencia a realidades más propias del norte global: son modelos y enfoques de calidad universitaria frecuentemente promovidos como elemento de una “world class university”, y medidos por rankings internacionales como forma de representación de su avance, su capacidad innovadora y su calidad (Raffaghelli, 2023). En cambio, en el contexto del sur global, y en particular en América Latina, las universidades han surgido como esfuerzo de comunicación con las comunidades locales, como formas de traccionar su emancipación y modos de promover la justicia epistémica. Las universidades nacieron con el objetivo de construir un espacio identitario donde muchas formas de ser son posibles y donde no hay una narrativa ganadora (Grosfoguel, 2022). En el modelo latinoamericano las métricas, que excluyen, se convierten en narrativas, que incluyen. Porque narrar los esfuerzos de construir comunidades educativas no elitistas sino inclusivas, documentarlos como invita a hacer este libro, es una tarea denodada y fundamental. Tal vez podríamos avanzar una hipótesis más radical: no hay innovación inclusiva y transformadora si no hay una narración posterior que ancle el significado emergente, que convierta en expresiones, imágenes, metáforas, memes, aquello que se hace, y lo haga circular. Este libro denota ese esfuerzo, lo hace patente y lo ejemplifica, de modo tal que cualquiera que pueda entrar en este espacio narrativo y reflexivo se pueda apropiar rápidamente de las prácticas propuestas. No puedo menos que resonar en las palabras de Marta Libedinsky respecto de la necesidad de trayectorias en las que se historiza, se observa, se adapta y se documenta como clave de la innovación. Sin embargo, la documentación debe representar un proceso de construcción conjunta, como el libro apunta a mostrar en las páginas dedicadas a las narrativas desde la voz de docentes y desde la voz del estudiantado, donde encontramos fotografías que capturan in vivo procesos y momentos. Se plantean ante mí también las palabras de Gregorio Casado: “no hay innovación individual, invención genial. Hay, en cambio, innovación colectiva, incremental, dialógica y por lo tanto institucional”. Sabemos ya, guiándonos en una literatura creciente (Charlier & Lambert, 2020; Felisatti et al., 2018), que el desarrollo del profesorado requiere estructuras complejas y proyectos articulados, en los que los objetivos de formación sean claros, apoyados por el compromiso colaborativo e interdisciplinario en proyectos institucionales. También cabe reconocer un contexto como espacio identitario. No hay “desarrollo” del profesorado a través de tecnología avanzada comprada a alto precio, que ingresa cual caballo de Troya en la universidad “periférica” el factor que cambiará la suerte de una universidad, incluso cuando la lleve a subir una decena de lugares en un ránking internacional. Un proyecto con el profesorado y el estudiantado requiere repensar el propio lugar en la transformación digital postpandémica y en los atravesamientos de la inteligencia artificial, requiere explorar lo existente, lo problemático, lo heurístico, para comprometerse (eventualmente) en movimientos para la transformación, o acaso en resistencias a ciertas tecnologías que invaden el ser “nosotros, quienes somos, quienes sea que queramos ser”. Como indican Jandric et al. (2018), la transformación cultural de una institución hacia una lógica postdigital, donde lo digital pasa cada vez más a un segundo plano de forma encubierta y desaparece lentamente de nuestra vista, requiere una visión que trascienda la comprensión o la problematización, y que abarque acciones concretas. Acaso tengamos que decir, también, que no hay desarrollo del profesorado, sino más bien transformación institucional que es a la vez transformación identitaria. O viceversa. En efecto, generar espacios de entramado dialógico sobre objetos y terminologías de la innovación, como es el caso de la hiperaula de la Universidad Isalud, implica no sólo pensar cómo mejorar la práctica o cómo experimentar una tecnología para aprender. También se hace un ejercicio para buscar apoyar los ideales de la libertad académica no desde la aceptación sino desde la construcción de una identidad única, que de vez en cuando también puede encontrar la resistencia y e activismo (Fardella et al., 2022). Se anticipan escenarios emergentes e inesperados. Se previenen los efectos tóxicos o estresantes de la soledad del educador y su clase virtual, tan evidenciados durante la pandemia. Se crea un tejido relacional, trama que apoya, soporta, relanza y cuida. Y es desde este cuidado, como lo atestiguan varias voces en este libro, desde las entrevistas hasta los foto-relatos, que se puede repensar y documentar la innovación: una innovación con gusto a diversidad, a relatos que se entraman y a voces e historias que dialogan pujantes desde ámbitos y contextos variados.